Małgorzata Ostrowska

Należy precyzyjnie określić zakres uprawnień delegowanych poszczególnym osobom zarządzającym lub pracownikom. Zakres delegowanych uprawnień powinien być odpowiedni do wagi podejmowanych decyzji, stopnia ich skomplikowania i ryzyka z nimi związanego. Zaleca się delegowanie uprawnień do podejmowania decyzji, zwłaszcza tych o bieżącym charakterze. Przyjęcie delegowanych uprawnień powinno być potwierdzone podpisem. Tyle standard.

Realizacja tego standardu dyscyplinuje pracownika. Jasno określone zadania, przyjęte do realizacji i potwierdzone własnym podpisem z pewnością wprowadzają porządek i dyscyplinują. Ważne jest to, aby dokument ten nie był „martwym dokumentem”, takim dla potrzeb kontroli zarządczej /i do teczki :)/, ale należy uczynić go ważnym. Np. materiał ten może być tematem rozmowy z nauczycielem  – jak radzi sobie w realizacji powierzonych zadań, w czym należy pomóc czy też w jakim stopniu nauczyciel wywiązuje się z obowiązków.

Dokumentacja, która potwierdzi wdrażanie standardu to:

1. Rejestr delegowanych uprawnień

2. Wykaz uprawnień.

Struktura organizacyjna jednostki powinna być dostosowana do aktualnych celów i  zadań. Nie jest więc  stała, lecz powinna być dostosowana do realizowanych zadań. Podstawowym aktem prawa wewnątrzszkolnego jest Regulamin organizacyjny. Powinien on zawierać  np. strukturę jednostki, zasady wykonywania funkcji kierowniczych, zadania dla komórek organizacyjnych, zasady np. opracowania aktów prawnych wewnętrznych, zasady wydawania decyzji, zasady prowadzenia kontroli wewnętrznej. Rola Regulaminu organizacyjnego w tworzeniu środowiska wewnętrznego jednostki jest kluczowa. Może być również jednym ze sposobów powierzania obowiązków przez pracownika pod warunkiem, że pracownik podpisze przyjęcie tych obowiązków.
Przykładowa dokumentacja dla 3 Standardu
– Regulamin organizacyjny szkoły,
– Statut szkoły
– Regulamin Rady Pedagogicznej
– Regulamin Rady Rodziców
– Regulamin Samorządu Szkolnego

Kompetencja to wykonywanie zadań na wysokim poziomie.

No właśnie jakie kompetencje powinien posiadać współczesny nauczyciel? Wzrosły wymagania w stosunku do nauczycieli, pojawiły się nowe obowiązki i w związku z tym od nauczycieli oczekuje się nowych kompetencji. Przedstawię tu niektóre z nich:

– kompetencje merytoryczne /pewnie są/

– kompetencje pedagogiczne

– kompetencje psychologiczne

– kompetencje związane z umiejętnością oceniania przyrostu wiedzy i umiejętności ucznia

– kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania /określania celu/

-kompetencje związane z jakościowym pomiarem dydaktycznym

– kompetencje związane z projektowaniem programów

– kompetencje związane z projektowaniem własnego rozwoju

– kompetencje medialne, techniczne.

Wymieniać można jeszcze inne. Należy zastanowić się w jakie z tych kompetencji wyposaża nauczyciela  uczelnia wyższa, a rozwój których zależy od  jego aktywności.

Czy więc Plany Doskonalenia Zawodowego Nauczycieli są zgodne z potrzebami szkoły?

Standard ten wprowadził sporo zamieszania i dyskusji w środowisku nauczycieli. Czy trzeba tworzyć kolejne dokumenty skoro przepisy prawne określają wymagania w stosunku do nauczyciela. No właśnie to są normy prawne, natomiast kodeks etyczny to normy moralne. Aby to „coś” przestrzegać, to trzeba najpierw określić, spisać, przedyskutować w gronie, zatwierdzić i wdrożyć. Kodeks etyczny powinien zaowocować podniesieniem jakości pracy nauczyciela i zwiększeniem prestiżu w środowisku. Kodeks powinien być efektem szerokiej dyskusji w środowisku nauczycieli, tylko wtedy wywoła zmianę, jeżeli będzie materiałem przedyskutowanym i wynikającym z konkretnych potrzeb. Duże korzyści można odnieść w samym procesie jego tworzenia. Nie można go narzucić z zewnątrz.

Minister Finansów na mocy art. 69 Uof. ogłosił Komunikat Nr23 w sprawie standardów kontroli zarządczej – www.mf.gov.pl

Standardy te sadowią zbiór wskazówek, które należy wykorzystać do tworzenia systemów kontroli zarządczej. Celem tych standardów jest promowanie wdrażania w placówkach  spójnego i jednolitego modelu kontroli wewnętrznej. Standardy te są wskazówkami danymi przez prawodawcę. Są wytycznymi, ale nie mogą stanowić podstawy prawnej rozstrzygnięć sadowych czy nawet kontrolnych. Jest to tzw. „miękkie” prawo, które w odróżnieniu od tzw. prawa „twardego” różni się tym, że nie ma mocy wiążącej. Dla nas treść Komunikatu stanowi ważne źródło informacji o tym jakie działania należy podjąć w zakresie kontroli zarządczej. Każdy standard określa jakie działania powinniśmy podjąć w placówce, aby realizować zaplanowane cele.

Standardy są przedstawione w pięciu obszarach odpowiadających pięciu podstawowym elementom systemu kontroli zarządczej. Są to:

1. Środowisko wewnętrzne
2. Cele i zarządzanie ryzykiem
3. Mechanizmy kontroli
4. Informacja i komunikacja
5. Monitorowanie i ocena.

W najbliższym czasie dokonam analizy każdego standardu. Mam nadzieję prezentowany materiał przyczyni się do lepszego zrozumienia nowego sposobu zarządzania

Temat jest mi bliski z kilku powodów.

1.    Jako dyrektor jestem  zobligowana  do wdrażania przepisów prawnych. Im szybciej je poznam i polubię tym lepiej dla mnie i dla placówki.

2.    Uczestniczyłam w wielu szkoleniach na temat kontroli zarządczej.

3.    Szukałam praktycznego potwierdzenia zasadności wdrażania kontroli zarządczej.

Uczestnicząc w wielu szkoleniach byłam wyposażana w wiedzę na temat dokumentacji kontroli zarządczej, natomiast nie usłyszałam tam nic na temat zmian jakie ma wywołać w placówce. Postanowiłam więc sama „wgryźć” się w temat. Nie mogłam pogodzić się z tworzeniem dokumentacji – dla samej dokumentacji. Teraz jestem przekonana o słuszności kontroli zarządczej i udało mi się nawet podczas prowadzonych przeze mnie szkoleń zarazić swoim optymizmem i sprawić że inni też polubili kontrolę zarządczą.

Punktem wyjścia jest zmiana sposobu myślenia o samej kontroli. Kontrola –  jakiej nikt nie lubi  – w ujęciu tradycyjnym oznacza sprawdzanie tego jak jest z tym jak miało być, czyli porównywanie stanu faktycznego ze stanem wymaganym – to przede wszystkim korekta błędów. Natomiast kontrola w ujęciu współczesnym nastawiona jest na osiąganie celów. To inaczej zarządzanie zdarzeniami przyszłymi. Takie podejście ma sens. Tak więc kontrola zarządcza jest nowym modelem zarządzania. Jest sztuką dochodzenia do celu. Zgodnie z zapisem art.68 uof. „Kontrola zarządcza to ogół działań podejmowanych dla zapewnienia realizacji celów i zadań w sposób zgodny z prawem, efektywny, oszczędny i terminowy”.

No właśnie  – zarządzanie przez cele. I to jest to co jest w placówce oświatowej potrzebne. Bywa niestety tak, że w nawale obowiązków, gubimy to co najważniejsze – uczeń i realizacja celów, a koncentrujemy się na codzienności szkolnej, na „gaszeniu pożarów” i na nic więcej nie mamy czasu i energii. Musimy więc wdrożyć się do realizacji celów, koncentracji na celach indywidualnych i zespołowych.

Bardzo dobrym pomysłem na wspólną realizację celów jest – pewnie zapomniana – hospitacja diagnozująca. Wszyscy – cała szkoła pracuje nad realizacją wskazanego celu wychowawczego lub dydaktycznego, a dyrektor w ustalonym z nauczycielem czasie ocenia stopień realizacji celu. Tak więc cała społeczność szkolna pracuje nad podniesieniem jakości pracy szkoły we wskazanym zakresie. Proste, możliwe do wykonania i nie wymaga dodatkowych środków finansowych.

Zapraszam do dyskusji wokół kontroli zarządczej.

Charakterystyka poszczególnych faz procesu edukacji muzycznej

w kontekście relacji uczeń – pedagog

w świetle wyników badań L. Sośniak.

Wymagania w stosunku do nauczyciela w zależności od faz rozwoju muzycznego dziecka. ( Ogromny problem w szkołach muzycznych !!!)

L. Sośniak w rozwoju dziecka wyróżnia 3 fazy:

1. Faza pierwsza – do około 10 roku życia – faza „romansu z muzyką”
2. Faza druga – 10 – 14 rok życia – faza perfekcjonizmu
3. Faza  trzecia – zwana fazą integracji 18 – 25 roku życia (Apogeum).

W każdej z tych faz potrzebne są inne cechy nauczyciela.

W fazie I dziecko powinno doświadczyć silnych pozytywnych przeżyć związanych z muzyką i nawiązać z nią pierwszy emocjonalny kontakt. Do realizacji zadań tej fazy potrzebna jest osoba ciepła, przyjacielska, wprowadzająca pogodny nastrój. Nie musi to być artysta – muzyk o wysokich kompetencjach wykonawczych, gdyż rolą tego nauczyciela jest rozbudzenie pozytywnych odczuć wobec lekcji muzyki, zafascynowanie światem dźwięków. Musi to być nauczyciel, który potrafi dobrać repertuar i zastosować różnorodne metody i strategie postępowania z dzieckiem. Zajęcia na tym etapie to zabawa z instrumentem, poszukiwanie sposobu wydobywania dźwięku, układanie melodii. W tej fazie nauczyciel powinien rozbudzić głód muzyki i potrzebę poszukiwania doświadczeń muzycznych.

Jeżeli ta faza zostaje maksymalnie wykorzystana  – dziecko zaczyna odczuwać potrzebę grania i przyjemność, odkrywa w muzyce nowe wartości, ma z nauczycielem bliskie emocjonalnie relacje, dostrzega potrzebę poprawy jakości swojej gry oznacza to, że jest gotowe do podjęcia pracy w drugiej fazie.

W fazie II – jest to okres niezwykle ważny w rozwoju aparatu wykonawczego. Stanowi okres krytyczny dla opanowania sprawności technicznych . Niewykorzystanie tej fazy, niesystematyczna  lub źle prowadzona nauka, w perspektywie dalszego rozwoju muzycznego jest stratą trudną do naprawienia  i  rzutuje na poziom osiągnięć muzycznych. Również rozpoczęcie nauki po 9 roku życia,  nie rokuje nadziei na karierę muzyczną. Muzycy, którzy rozpoczynali naukę później, wprawdzie przyuczeni zostali do zawodu, ale nigdy nie osiągnęli całkowitej swobody i naturalności. W dziedzinie wykonawstwa muzycznego.

Tak więc w tej fazie – drugi nauczyciel musi być wymagający i „twardy” – jest to faza dyrektywnej pedagogiki – ale pojawia się wtedy kiedy dziecko jest już gotowe do podjęcia intencjonalnego wysiłku. Ma wystarczająco silną motywację do pracy nad jakością dźwięku, nad frazą i artykulacją. Widzi głębszy sens w ćwiczeniu sprawności wykonawczych. Pedagog musi zadbać o to aby, każdy kolejny utwór był trudniejszy, zawierał nowe problemy techniczno wykonawcze.

W fazie III – zwanej – Integracji – to koniec okresu dojrzewania. Jest to okres kształtowania się i dojrzewania osobowości artystycznej, własnych koncepcji interpretacyjnych, prób poszukiwania własnej tożsamości w muzyce. Następuje także stopniowe wchodzenie w świat muzyków profesjonalistów.

Optymalnym pedagogiem w tej fazie jest nauczyciel mistrz, dojrzały artysta, muzyk o bogatych doświadczeniach w zakresie działalności koncertowej.

Według L. Sośniak – mistrz to – muzyk o wysokim poziomie kompetencji  zawodowych i wysokiej kulturze osobistej, stanowiącego dla ucznia wzór do naśladowania. Mistrz staje się zwykle ideałem i najwyższym autorytetem w sprawach artystycznych i nie tylko. Kontakt i głęboka więź z osobą pełniącą rolę mistrza jest jednym z warunków wybitnych osiągnięć muzycznych. Nauczyciel  – mistrz obejmuje swoim patronatem całokształt rozwoju  ucznia.

W III fazie zmieniają się formy współpracy z nauczycielem – „instrukcja zostaje zastąpiona dialogiem muzycznym”. Przedmiotem zajęć zamiast problemów warsztatowo – technicznych staje się dzieło  muzyczne. Celem nadrzędnym tego etapu jest wypracowanie  w oparciu o różnorodne wzorce indywidualnego stylu wykonawczego ucznia i jego własnych koncepcji interpretacyjnych.

Każda faza pełni odmienną, a zarazem istotną funkcję z punktu widzenia całego procesu kształcenia muzycznego. W każdej z nich zachodzi konieczność innego rozłożenia akcentów. Pełne wykorzystanie każdej z faz stanowi podstawę do prawidłowego rozwoju muzycznego i dobrego przygotowania młodego muzyka do wykonywania zawodu.

W świetle badań L. Sosniak pojęcie „Dobry nauczyciel” jest pojęciem względnym. Inny jest optymalny nauczyciel do dziecka, inny dla nastolatka, a jeszcze inny dla wchodzącego w życie  zawodowo – artystyczne studenta. Nie można przenosić schematu np., ze szkoły średniej do podstawowej.

Nasuwa się pytanie, czy nasz system edukacji sprzyja  nauczycielowi muzyki?

Już w fazie I nie ma czasu na rozmowę i zabawę, na nawiązanie głębszego kontaktu z uczniem. Codzienna rzeczywistość tworzy stres, oceny, egzaminy, wysokie wymagania  programowe, a uczeń musi zmagać się z nadmiernymi oczekiwaniami rodziców i nauczycieli. Lekcja polega głównie na odsłuchaniu tego, co uczeń przygotował i zleceniu następnych zadań.

W praktyce w szkole obowiązuje jeden model nauczyciela – „Instruktor” – dyrektywny typ pedagoga. Absolwenci szkół muzycznych uczeni w ten sposób nie wychodzą z II fazy. I niestety często poświęcają się później pedagogice. Wracają jako nauczyciele do szkoły i najczęściej powielają błędy swoich pedagogów.

Wybitne osiągnięcia muzyczne są efektem pracy  i zaangażowania w proces dydaktyczny wielu osób i wspólnego działania ukierunkowanego na określone wartości.

Badania M. Manturzewskiej potwierdzają tezę, że talent muzyczny jest zjawiskiem społecznym, w którego kształtowaniu znaczącą rolę odgrywają nauczyciele i rodzice ucznia.

Cechy i charakterystyka optymalnego nauczyciela w szkole muzycznej

w świetle doświadczeń psychologa.

Podjęcie próby scharakteryzowania optymalnego nauczyciela jest złożonym zadaniem ze względu na różnorodność czynników. Zdając sobie sprawę czym jest kształcenie muzyczne, co naprawdę znaczy, czego dotyczy itp. odkrywamy wiele szerokich obszarów działań nauczyciela. Można powiedzieć, że kształcić muzycznie to:

–         uczyć konkretnych umiejętności,

–         stymulować ogólny rozwój muzyczny,

–         wprowadzać określone wartości do życia młodego człowieka,

–         modelować pewien styl życia i wiele innych procesów, które uruchamia nauczyciel.

Każdy nauczyciel wybierając określone metody nauczania określa swój styl pracy, preferowane wartości, itp. Nauczyciel może korzystać z metod:

• behawioralnych,
• Budowanie relacji mistrz – uczeń wg. Koncepcji Gordona

Behawioralne – oparte na teorii i metodach wywodzących się z psychologii humanistycznej podkreślającej znaczenie współuczestnictwa w procesie twórczych poszukiwań ucznia.

Wymienione podejścia stanowią dwa przeciwstawne podejścia  i rodzaje postępowania nauczyciela. Jeden kraniec wiąże się z podejściem behawioralnym. Z teorii uczenia się wynika, że jeśli jakieś zachowanie zostanie nagrodzone to będzie pojawiać się częściej. Natomiast wzmocnienia negatywne (kary) mogą zablokować zachowanie. Aby wyeliminować niepożądane zachowanie najskuteczniejsze jest wygaszanie, czyli brak jakichkolwiek wzmocnień. W uczeniu najważniejsze jest, aby dziecko wiedziało:

• Co ma robić,
• Jak ma robić
• Kiedy ma to robić.

Drugi model podejścia  – Teoria Gordona.

Przeciwstawia się stosowaniu jakiegokolwiek przymusu czy manipulowania karami i nagrodami. W tym podejściu przyjmuje się założenie, że każdy człowiek ma pozytywne jądro osobowości i jedynie potrzebuje warunków akceptacji i bezpieczeństwa do pełnego rozwoju. Nauczyciel ma wysłuchać, zrozumieć i pomóc.

Istotne jest znajomość celu – wyobrażenie przyszłości.

H. Rylke wyróżnia 3 grupy postaw i przekonań:

1. wobec uczenia i nauczania
2. wobec ucznia
3. wobec siebie.

Cechy optymalnego nauczyciela –

W klasach 1-3 nauczyciel ma:

–         posiadać wysokie kompetencje psychologiczno – pedagogiczne,

–         posiadać znajomość metodyki gry na instrumencie i umiejętność  gry,

–         przyjaźnie i życzliwie nastawionym do dzieci,

–         być pozytywnie nastawionym do swojej pracy – praca z wyboru, a nie z konieczności,

–         odznaczać się takimi cechami jak: cierpliwość, wyrozumiałość optymizm,, zrównoważenie emocjonalne

–         posiada zdolności empatyczne i umiejętność porozumiewania się ,

–         rozbudzać i rozwijać zainteresowania muzyczne i właściwą motywację ucznia,

–         konsekwentnie wprowadzać ucznia w świat wartości muzyki artystycznej, dbać o jego rozwój

–         rozmawiać z uczniem o muzyce, i przeżyciach z nią związanych, o wykonywanym utworze, kompozytorze

–         uwzględnia cechy temperamentalne i osobowościowe ucznia,

–         przewidywać skutki swoich działań pedagogicznych,

–         uwzględniać potrzeby dziecka: akceptacji, bezpieczeństwa, a także zabawy,

–         koncentrować się na zaletach ucznia,

–         wdrażać do systematycznej pracy i konsekwentnie egzekwować wymagania dostosowane do możliwości i zdolności dziecka,

–         postępować w myśl zasady, że uczenie dziecka nie jest tak ważne jak rozbudzenie w nim chęci do nauki

–         utrzymywać stały kontakt z rodzicami.

Jako nauczyciel w klasach starszych poza wymienionymi powinien:

–         wykazywać szczególnie wysokie kompetencje artystyczno – muzyczne,

–         czynnie uprawiać muzykę, być wrażliwym i zafascynowanym ta dziedzina sztuki i umiejącym ta fascynacje zaszczepić dzieciom,

–         przekazywać uczniowi pewien kodeks wartości, wystrzegać się uczenia pod ocenę, egzamin, czy konkurs,

–         zachęcać i pobudzać uczniów do prób własnej interpretacji i własnych poszukiwań artystycznych

–         dostrzegać w uczniu partnera z którym można prowadzić dialog muzyczny,

–         przekazywać jasne i precyzyjne informacje co do stawianych wymagań, rezultatów jego pracy i kryteriów ocen,

–         posiadać umiejętność słuchania ,

–         umożliwiać częste występy  nawet jeżeli poziom wykonania utworów nie jest jeszcze najwyższy,

–         zrezygnować ze swoich ambicji i sukcesu w imię dobra ucznia

–         uznać, że jakiekolwiek niepowodzenia ucznia , są nieodzownym elementem edukacji i to przekonanie przekazać uczniom,

–         pomagać w przezwyciężaniu tremy,

–         wspierać emocjonalnie ucznia i towarzyszyć w trudnych momentach.

Niestety – trochę krytyki:

–         niezrównoważenie emocjonalne,

–         brak opanowania, duże nasilenie cech nerwicowych,

–         nadpobudliwość nerwowa skłaniająca do niewłaściwych zachowań,

–         nauczyciel niespełniony zawodowo,

–         praca z konieczności, a nie z wyboru,

–         niespełnione marzenia o karierze wirtuoza obniżają poczucie wartości i przerzucane sa na ucznia, a ich sukcesy maja zrekompensować niepowodzenia zawodowe nauczyciela,

–         nadmierne oczekiwania, chorobliwe ambicje,

–         egzamin polega wyłącznie na wystawieniu oceny,

–         podczas egzaminu nauczyciel sam poddawany jest ocenie,

–         cel edukacji – od egzaminu do egzaminu,

–         nie dopuszcza słabszego ucznia do występu, bo boi się, że zepsuje mu opinię,

–         zajmuje się głównie najlepszymi uczniami, ale nikt nie pyta ilu uczniów od niego odeszło.

–         zapominają, że to oni mają służyć uczniom, a nie odwrotnie,

–         oczekują od ucznia podporządkowania się,

–         powielają  relacje i metody nauczycieli których byli uczniami

–         brak przygotowania do pełnienia roli pedagoga,

–         niskie kompetencje psychologiczno – pedagogiczne,

–         brak umiejętności werbalizacji poglądów i wypowiadania się na temat muzyki,

–         brak wiedzy psychologicznej,

–         pomijanie pochwał i wskazywanie głównie błędów,

–         nauczyciele nie uwzględniają w kształceniu muzycznym faz rozwojowych dziecka,

–         w praktyce liczy się ten nauczyciel który ma znaczące osiągnięcia z uczniem,

–         główny nacisk kładzie się na technikę i warsztat,

–         nauczyciele nie uprawiają czynnie muzyki.

W praktyce przeciętny polski nauczyciel muzyki odbiega i to znacznie od wzorca. Nie do końca zdaje sobie sprawę jaką rolę pełni w interakcyjnym procesie rozwoju muzycznego dziecka, jak wiele zależy od jego działań, wiedzy i kompetencji. Sprowadza się to niestety  do następującego stwierdzenia – uczeń nie robi postępów, bo mało ćwiczy lub jest niezdolny. Gdy jednak uczeń robi znaczne postępy i osiąga wysokie wyniki, to pada stwierdzenie – uczeń tak dobrze gra, bo uczy się u dobrego pedagoga.

W 1944 roku w wyzwolonym spod okupacji niemieckiej Lublinie powstało Ministerstwo Kultury i Sztuki. Jednym z głównych jego postanowień było powołanie bezpłatnych i państwowych szkół muzycznych. Powstawały one na terenach wyzwolonej Polski – najwcześniej w Lublinie, Rzeszowie, Białymstoku, później w Warszawie, Krakowie, Katowicach i Poznaniu.

Szybko podjęto prace nad nowym projektem reformy opartym na założeniach opracowanych przez J. Mikettę, a mianowicie – rozdzielenie kształcenia umuzykalniającego od zawodowego w ramach jednej szkoły, oraz dokonanie podziału zawodowego szkolnictwa muzycznego na trzy stopnie: niższy, średni i wyższy.

Znaczące nazwiska dla rozwoju szkolnictwa muzycznego w pierwszych latach Polski Ludowej to dr Stefania Łobaczewska, Adam Rieger, Witold Rudziński.

Stanowisko Łobaczewskiej oparte było na założeniach:

1. wiek uczniów na poszczególnych stopniach szkół miał odpowiadać granicom wieku wymaganego w szkolnictwie ogólnokształcącym,
2. niektóre szkoły podstawowe należało przekształcić w szkoły niższe muzyczne, a średnie szkoły muzyczne miały realizować program wykształcenia ogólnego.

Taki model kształcenia muzycznego był atrakcyjny dla uczniów ponieważ umożliwiał każdemu uzyskanie takiego wykształcenia jakie odpowiada jego zdolnościom i możliwościom. Szkołę muzyczną miał kończyć wszechstronnie wykształcony muzyk. Łobaczewska w swojej koncepcji zajęła się programami, specjalizacją pedagogów jak również sporo miejsca poświęciła selekcji uczniów.

Szkolnictwem niższym zajmował się Adam Rieger. Twierdził on, że niższa szkoła muzyczna powinna dać dziecku całokształt wykształcenia muzycznego. Wybitnie zdolnym dzieciom ma zapewnić doskonały start muzyczny zawodowy, a pozostałym bez szczególnych uzdolnień muzycznych ogólne umuzykalnienie.

Rieger duże znaczenie przypisywał  właściwej atmosferze  wychowawczej i  indywidualnemu podejściu możliwości  dziecka. Zadbał o właściwy dobór programów i metod nauczania. Dziecko obok gry na instrumencie miało uczyć się teorii muzyki, audycji i lekcji słuchania muzyki. Istotnym zadaniem szkoły według Riegera było rozwijanie zamiłowania do muzyki.

Zasady działania i organizacji szkoły umuzykalniającej (niezawodowej) sformułował Witold Rudziński. Szkoły te miały kształcić amatorów muzyki, członków amatorskich zespołów, chórów, propagowały czynne życie muzyczne. W. Rudziński przewidywał istnienie trzech typów szkół umuzykalniających:

Typ A – naukę pobierają np. pracownicy zakładów, lub szkoły te byłyby w świetlicach,

Typ B – wprowadza się grę na fortepianie, ale w wąskim zakresie,

Typ C – wprowadza się inne instrumenty muzyczne w celu uzyskania elementarnego poziomu technicznego.[1]

Nowa organizacja szkolnictwa została zatwierdzona przez Ministerstwo Kultury i Sztuki w 1945 roku i objęła swoim zasięgiem szkoły państwowe. Mimo energicznej akcji tworzenia bezpłatnych szkół, szkół prywatnych był znaczny procent np. w 1946 roku istniały 142 szkoły prywatne i 29 państwowych. Liczba uczniów w szkołach prywatnych stanowiła prawie 74%  ogółu uczniów uczących się w szkołach muzycznych.[2]

W wyniku reformy powstało 6 szkół wyższych, 4 średnie i 4 niższe zawodowe.[3] W Katowicach zorganizowano powszechną siedmioletnią szkołę muzyczną, a w Krakowie liceum humanistyczno – muzyczne. Rozwijało się wyższe szkolnictwo, które otrzymało status szkół akademickich. W 1946 roku. powstała wyższa szkoła operowa w Poznaniu. W 1947 roku  zarządzeniem ministra została zniesiona nazwa konserwatorium dla wyższych szkół, a wprowadzone zostały nazwy opisowe: niższa, średnia i wyższa szkoła muzyczna.

Już po kilku latach wdrażania nowego systemu kształcenia okazało się, że nowa organizacja szkolnictwa nie zapewnia skutecznych metod działalności dydaktycznej i nie  była zgodna z potrzebami środowiska. W praktyce nie spełniła się idea szkół  umuzykalniających, ponieważ nauka w nich nie dawała konkretnej wiedzy i umiejetności. Zawiodły też szkoły niższe, które pomyślane były już jako zawodowe, ale tam właściwie odbywała się selekcja zdolnych uczniów do szkoły wyższej. Tak więc znaczna część uczniów nie kontynuowała nauki i po ukończeniu szkoły niższej nie miała żadnych uprawnień. Sporo uczniów pragnących uczyć się muzyki, a nie jedynie umuzykalniać musiało odbyć kształcenie w szkole umuzykalniającej, bo ze względu na wiek nie mogło podjąć nauki w niższej szkole zawodowej. Dla części utalentowanych uczniów taki system nauczania stanowił barierę, wydłużał proces nauczania i nie wpływał na indywidualny rozwój.

W tym zakresie duże znaczenie w reformie szkolnictwa muzycznego miały poglądy znakomitego pianisty i pedagoga prof. Z. Drzewieckiego. Twierdził on, że w tak delikatnym i swoistym procesie wychowania artystycznego – kształcenie muzyka, wszelkie naginanie go do wzorów i form przyjętych ze szkolnictwa ogólnego, oraz sztywne trzymanie się założeń nie jest zgodne z potrzebami uzdolnionego muzycznie ucznia. Kształcenie artystyczne powinno rządzić się odrębnymi prawami. Profesor Drzewiecki apelował więc o należyte, indywidualne podejście do utalentowanych jednostek. Przeszkodą w ich rozwoju nie mogą być rozporządzenia, czy też ścisła granica wieku przyjęć do szkoły. Postulował o utworzenie wzorcowych szkół dla wybitnie utalentowanych przy wyższych szkołach muzycznych.

Sprawa kolejnych reform w szkolnictwie artystycznym była szeroko dyskutowana na zjeździe dyrektorów, który odbył się w 1949 roku w Poznaniu. Priorytetowym zadaniem na najbliższe lata zdaniem ówczesnego Dyrektora Departamentu Szkolnictwa Muzycznego w Ministerstwie Kultury i Sztuki – Mirosława Dąbrowskiego było całkowite upaństwowienie szkół. Specjalnie powołana Komisja ustrojowo-programowa przy Ministerstwie Kultury i Sztuki opracowała projekt nowej organizacji szkolnictwa muzycznego. Projekt ten przewidywał utworzenie dwóch typów szkół:

1. typ przysposobienia zawodowego, który łączył dawne szkoły niższe zawodowe i szkoły umuzykalniające.
2. typ zawodowy, obejmujący szkoły średnie i wyższe.

Projekt przewidywał również rozwój szkół muzycznych z przedmiotami ogólnokształcącymi.

W szkołach muzycznych niższych – bez przedmiotów ogólnych miały być otwarte dwa działy – dziecięcy (siedmioletni) i dla młodzieży i dorosłych (pięcioletni).

Szkoła średnia miała być kontynuacją nauki w szkole niższej i miała dawać pełne wykształcenie potrzebne do podjęcia pracy zawodowej. Miał też powstać wydział instruktorski, dla przyszłych  działaczy ruchu amatorskiego. Wskazywano na konieczność stopniowego likwidowania działów młodzieżowych w niższych szkołach, ponieważ nie spełniały one swojej roli. W projekcie znalazły się również ogniska muzyczne.

Analizowano i słusznie poddawano w wątpliwość traktowanie szkół niższych jako zawodowe, ponieważ trudno jest u dziecka sześcio, czy siedmioletniego stwierdzić jego zdolności muzyczne i zadecydować o jego kształceniu zawodowym. Zwracano uwagę na objęcie szczególną opieką uczniów wykazujących uzdolnienia muzyczne tak, aby realizacja programu dwóch szkół, nie zaprzepaściła zdolności i możliwości dziecka.

Lata 1949-1950 to okres ogromnego zainteresowania kształceniem  artystycznym. Kształcenie to stało się możliwe i ogólnie dostępne dla wszystkich. Miało to również swoje negatywne strony. Nie zwracano uwagi na wysoko wykwalifikowaną kadrę pedagogiczną, właściwe ukierunkowanie młodzieży zgodnie z realnymi potrzebami społecznymi, a nawet ich zdolnościami muzycznymi. Uczono w zasadzie  wszystkich chętnych. Doprowadziło to do nieproporcjonalnego rozprzestrzeniania się szkół, których w jednym województwie było kilka, a w innym kilkanaście. Trudno więc było mówić o właściwych warunkach lokalowych czy wysokim poziomie nauczania. Bardzo różny też był poziom absolwentów tych szkół.

W roku 1957 Mirosław Dąbrowski dokonał charakterystyki i oceny ówczesnego szkolnictwa muzycznego. Jego zdaniem historia szkolnictwa dzieliła się na okresy pierwotnego chaosu, eksperymentów i stabilizacji nowych form ustrojowych oraz walki o wyniki w nauce.[4]

Główną wadę szkolnictwa muzycznego widział Dąbrowski w fakcie, iż szkolnictwo, które powstało w wyniku spontanicznego rozwoju w ośrodkach kulturalnych czy też na prowincji realizowało program, który nie odpowiadał zapotrzebowaniu społecznemu. Nie tylko jest ważna ilość wykształconych muzyków, instrumentalistów, ale jakość tego kształcenia. Dąbrowski zwracał uwagę, że jest duże zapotrzebowanie na muzyków, piosenkarzy estradowych, muzyków zawodowych z pełnymi kwalifikacjami, którzy przejęliby  proces dydaktyczno-wychowawczy.  Dużo miejsca poświecił też metodom nauczania. Twierdzi, że szkoła nie potrafi zainteresować ucznia, a w procesie nauczania brakuje powiązania teorii z praktyką. Szkoły przygotowują jednostronnie.

Duży wpływ na podniesienie poziomu nauczania w szkołach muzycznych miało powołanie Okręgowych Zespołów Metodyczno-Programowych, a później Centralnego Ośrodka Pedagogicznego Szkolnictwa Artystycznego. W 1956 roku z inicjatywy COPSA została zorganizowana I Ogólnopolska Konferencja Naukowa poświęcona psychologii muzyki. Na tej konferencji podjęto uchwałę dotyczącą podziału szkół muzycznych na I i II stopnia z zaleceniem, aby dział młodzieżowy organizowany był tam, gdzie nie ma szkół średnich. Zalecano także by ogniska muzyczne stopniowo przekształcać w szkoły muzyczne o elastycznym, dostosowanym do potrzeb i możliwości uczniów programie nauczania i zróżnicowanym czasie trwania nauki. Przy szkołach średnich zalecano utworzenie jedno lub dwuletnich kursów wstępnych dla wszystkich kierunków prócz fortepianu i skrzypiec, co pozwoliłoby uzdolnionej młodzieży ominąć pierwszy stopień kształcenia.

Nie bez znaczenia jest fakt, że władze szkolnictwa muzycznego wychodziły naprzeciw potrzebom społecznym, jak i postulatom pedagogów. I tak między innymi w roku 1954 została wprowadzona specjalizacja w zakresie teorii muzyki do szkół stopnia średniego, a w roku 1957 przekształcono studia instruktorskie w pełnoprawne kierunki pedagogiczne ze średnim, lub wyższym cenzusem. Centralny Ośrodek Pedagogiczny rozpoczął systematyczne prace nad doskonaleniem zawodowym nauczycieli, rozpoczęto również działalność wydawniczą. Tak więc były to inicjatywy zmierzające do rozwoju szkolnictwa w sensie jakościowym.

Niestety ten właściwy kierunek rozwoju, charakteryzujący się dążeniem do pewnej stabilizacji nowego systemu szkolnego został przerwany koniecznością dokonania tzw. małej reformy szkolnictwa muzycznego. Polegała ona na dostosowaniu struktury wymagań reformy programowej szkół z pionem ogólnokształcącym do wymagań reformy szkolnictwa ogólnokształcącego przeprowadzonej przez Resort Oświaty w latach 1960-63.

W szkolnictwie artystycznym mała reforma została wdrożona w 1967 roku. Efektem zmian było przedłużenie nauki w szkołach podstawowych muzycznych do 8 lat, oraz skrócenie w liceach muzycznych do 4 lat. Dokonano również zmian w programie kształcenia nauczycieli uczących w szkołach średniego stopnia, wprowadzając w miejsce Wydziałów Nauczycielskiego i Rytmiki jednolity Wydział Wychowania Muzycznego. Zlikwidowano również sekcję teorii w szkołach średnich i nauczanie śpiewu w szkołach pierwszego stopnia. Wszystkie te zmiany zostały wprowadzone bez konsultacji ze środowiskiem muzyków- pedagogów i uczniów. Uznano je za sprzeczne z tendencjami rozwojowymi szkolnictwa muzycznego i potrzebami społeczno-kulturalnymi. Rozwinęła się więc szeroka dyskusja wokół wprowadzonych zmian i w rezultacie na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych Ministerstwo Kultury i Sztuki zleciło Radzie Wyższej Szkolnictwa Artystycznego i Centralnemu Ośrodkowi Pedagogicznemu Szkolnictwa Artystycznego przygotowanie projektu całościowej reformy szkolnictwa muzycznego. W projekcie uwzględniono wnioski z dyskusji i opinie środowisk muzycznych jak również wyniki badań przeprowadzonych przez COPSA.  Opracowany projekt zawierał szereg zmian. Planowano między innymi:

1. Odejść od struktury trzystopniowej i utworzyć szkoły I i II stopnia.
2. Zmienić proporcje czasowe między kształceniem na stopniu I i II, skracając okres kształcenia w szkołach I stopnia do 6 lat. Zróżnicować długość okresu kształcenia w zależności od specjalności, utworzyć ciągi klas dla uczniów wstępujących bez przygotowania, a w pewnych specjalnościach i w przypadku uczniów szczególnie uzdolnionych okres kształcenia skrócić do czterech lat.
3. Utworzyć nowe kierunki kształcenia muzycznego a ich treść programowo-organizacyjną dostosować do potrzeb społecznych.
4. Stworzyć jasne kryteria przyjęć uwzględniające właściwą selekcję uczniów. Należy zadbać o właściwe metody egzaminowania, sprawdziany i testy uzdolnień, wiadomości i umiejętności, pozwalające na możliwie obiektywną ocenę przydatności do muzycznego kształcenia i zawodu.
5. Zadbać o lepsze warunki i właściwą organizację nauczania i wychowania. Ograniczyć liczbę godzin nauczania przedmiotów ogólnomuzycznych, zadbać o właściwą integrację treści nauczania.
6. Stworzyć odpowiedni system oceniania. Wprowadzić ocenę dwuwymiarową uwzględniającą zdolności, postawę, postępy, oraz stopień zaawansowania programowego.
7. Zwiększyć liczbę szkół z pionem ogólnokształcącym.
8. Dostosować system szkolnictwa muzycznego do zróżnicowanych potrzeb środowiska. Umożliwić kształcenie muzyczne uzdolnionej młodzieży niezależnie od miejsca zamieszkania. Tworzyć najodpowiedniejsze w danym ośrodku wersje organizacyjne szkół.
9. Opracować nowe lub adoptować do istniejących warunków stare programy nauczania.

10.  Doskonalić kadry nauczycielskie.

11.  Zadbać o podręczniki i pomoce dydaktyczne.

12.  Stworzyć system wielostronnych badań diagnozujących funkcjonowanie nowego systemu szkolnictwa muzycznego.

Przedstawione założenia reformy zostały wprowadzone w życie w trybie eksperymentalnym. Zgodnie z Zarządzeniem Ministra Kultury i Sztuki Nr 60 i 61 z lipca 1971roku eksperyment objął dwadzieścia szkół w Polsce. Podjęto też  intensywne prace nad właściwym przygotowaniem kadry pedagogicznej do wdrożenia zasad nowej reformy.

Pierwsze wyniki badań diagnozujących jakość procesu nauczania i wychowania po wprowadzeniu zmian były pozytywne i dlatego w roku 1976 objęto reformą całe szkolnictwo muzyczne I stopnia.

Dalsze jednak losy eksperymentu i reformy znacznie się skomplikowały. Złożyło się na to wiele przyczyn m.in.: nowa sytuacja w systemie oświatowym-kolejne zmiany strukturalne – (dziesięcioletnia Powszechna Szkoła Średnia), oraz dyskusje i ostra krytyka niektórych założeń reformy prowadzona wśród nauczycieli szkół muzycznych.

W roku 1975 podjęto szeroki program badań nad wynikiem działalności szkół eksperymentalnych. Pierwszy etap badań zakończono w 1979 roku raportem opracowanym przez prof. W. Jankowskiego. Badania potwierdziły trafność założeń reformy i wysoko oceniły jej efekty. Zwrócono uwagę na potrzebę dalszych zmian między innymi w systemie rekrutacji, oceny postępów uczniów, zasad przydzielania i zmiany instrumentu.

Obecnie w Polsce kształcenie muzyczne odbywa się w odrębnym podsystemie szkolnym posiadającym podobną strukturę jak cały system oświatowy. Tworzą go szkoły muzyczne I i II stopnia oraz akademie muzyczne.

 

Lp.	Rodzaj instytucji.	Liczba szkół	Średnia liczba uczniów
1.	Szkoły muzyczne I stopnia	251	40 tyś
2.	Szkoły Muzyczne II stopnia	96	18 tyś
3.	Akademie Muzyczne	8		Bydgoszcz, Gdańsk, Łodź, Katowice, Poznań, Warszawa, Wrocław, Białystok
4.	Szkoły baletowe	5		Bytom, Gdańsk, Łodź, Poznań, Warszawa
5.	Studia policealne z kierunkiem muzycznym	3		Gdynia, Gliwice, Poznań
6.	Uniwersytety, Wyższe Szkoły pedagogiczne	22

Tabela: Zestawienie zbiorcze liczby szkół i placówek kształcenia muzycznego w Polsce. Opracowanie własne za W. Jankowski 1999.[5]

 

Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 roku w sprawie określenia typów szkół artystycznych publicznych i niepublicznych oraz zasad ich działania, a także sposobu i terminu wprowadzania nowych typów szkół artystycznych oraz przekształcania dotychczasowych szkół w szkoły nowego typu i ich funkcjonowania w systemie oświaty, od 1 września 1999 roku istnieją:

–         Szkoły Muzyczne I stopnia

–         Ogólnokształcące Szkoły Muzyczne I stopnia

–         Szkoły Muzyczne II stopnia

–         Ogólnokształcące szkoły Muzyczne II stopnia

 

---

[1] W. Jankowski, „Polskie szkolnictwo muzyczne – geneza i ewaluacja systemu” W-wa 2002

[2] op.cit.

[3] op.cit.

[4] Dabrowski M., „Aktualne problemy szkolnictwa muzycznego” W: Ruch Muzyczny Nr 3/1957.

[5] Jankowski. W:, „Polskie szkolnictwo muzyczne – geneza i ewaluacja systemu”, Warszawa 2002r.